Vad vi vet om begåvade barn – av Silverman

Följande text, som Linda Kreger Silverman sammanställde 2009, och som jag har översatt och gjort fetningar i, finns på http://www.gifteddevelopment.com/articles/what-we-have-learned-about-gifted-children

The Gifted Development Center har funnits sedan 1979, och vi har bedömt över 6 000 barn under de senaste 30 åren. Vi har koncentrerat oss helt på högt begåvade och har därmed fått stor kunskap om hur begåvning utvecklas. År 1994–1995 hade vi hos oss tre forskare som gjorde sin postdoktorala praktik genom att hjälpa oss att koda våra kliniska data för att möjliggöra en statistisk analys. Här följer delar av det vi har lärt oss hittills:

Föräldrar är bra på att identifiera hög begåvning i sina barn: 84 procent av 1 000 barn vars föräldrar upplevde att barnet uppvisade 3/4 av egenskaperna i vår checklista Kännetecken på begåvning fick sedan höga resultat när vi testade deras begåvning. Över 95 procent visade begåvning i åtminstone ett område, men hade en asynkron utveckling, där svagheter sänkte det sammansatta iq-värdet.

En hög begåvning kan märkas redan under barnets tre första år, genom att de snabbt klarar av utvecklingsmässiga milstolpar. Som förälder eller pedagog ska man dokumentera dessa milstolpar och ta dem på allvar som tecken på hög begåvning. Det är lika viktigt att tidigt identifiera snabb utveckling som försenad utveckling eller andra problem. Alla barns utveckling främjas av att insatser sätts in tidigt.

När föräldrar inte har sett barnet som högt begåvat, kan lärarna också missa begåvningen. Rita Dickinson fann att hälften av de barn hon testade som hade en iq på 132 eller högre hade kommit till kliniken på grund av beteendeproblem, och de sågs inte som begåvade av varken lärare eller föräldrar. Föräldrar som talar för barnets behov är avgörande för begåvade barns emotionella och akademiska utveckling. Bobbie Gilmans prisbelönta bok Academic advocacy for gifted children – en guide för föräldrar, kan vägleda föräldrar på ett effektivt förespråka för sina barn. Challenging Highly Gifted Learners är en utmärkt bok för både lärare och föräldrar.

Barn och vuxna kan begåvningstestas i alla åldrar. Men den bästa åldern att testa är mellan 5 och 8 år. Vid 9 års ålder kan högt begåvade barn slå i taket i testerna, och begåvade flickor kan ha hunnit börja dölja sina förmågor för att passa in socialt. Flickor tenderar att inte gissa, att inte svara alls, på testfrågorna om de inte är säkra på att de har rätt, vilket sänker deras iq-poäng.

Syskons resultat ligger vanligen inom 5 eller 10 poäng i uppmätt förmåga. Föräldrarnas iq ligger ofta inom 10 poäng från barnets; även far- och morföräldrars iq-poäng kan vara inom 10 poäng. Vi studerade 148 uppsättningar av syskon och fann att över 1/3 var inom 5 poäng från varandra, över 3/5 var inom 10 poäng, och nästan 3/4 var inom 13 poäng. När ett barn i familjen har identifierats som högt begåvad, är chansen stor att alla medlemmar i familjen är begåvade.

Andrabarn ses som begåvade betydligt mindre ofta än förstfödda eller enda barn. Andrabarn väljer ofta motsatt väg mott sina syskon och är mer sällan orienterade mot prestation. Till och med den förstfödde av enäggstvillingar har en större chans att bli antagen till program för begåvade elever!

Iq-tester på barn visar tydligt att intelligensen är lika mellan pojkar och flickor. Innan iq-testen utvecklades trodde man att män var mer intelligenta. Än i dag tror många att män medfött är mer intelligenta än kvinnor, eftersom de flesta framstående personerna i samhället är män. Men vi har hittat mer än 100 flickor med iq över 180. Den högsta iq-poäng vi har uppmätt uppnåddes av en flicka, och fyra av de fem högsta poängen uppnåddes av flickor.

Föräldrar är mer benägna att ta sina söner till bedömning och bortse från sina döttrar, och denna ojämlikhet verkar öka. Från 1979 till 1989 var 57 procent av alla barn som kom till oss pojkar, men av de som fick över 160 i iq var 51 procent pojkar och 49 flickor (se tabell). År 2008 var 68 procent av alla barn pojkar, och av de med iq över 160 var 60 procent pojkar och 40 procent flickor.

Begåvade flickor och begåvade pojkar har generellt sett olika strategier för att möta utmaningar. De möter sannolikt också olika utmaningar. Begåvade flickor döljer ofta sina förmågor och lär sig att smälta in bland andra barn. I grundskolan lägger de sin energi på att utveckla sociala relationer; i högstadiet värderas de för sitt utseende och sin sällskaplighet snarare än för sin intelligens. Begåvade pojkar är lättare att upptäcka, men de betraktas ofta som omogna och kan hållas tillbaka i skolan om de inte kan umgås friktionsfritt med barnen sin egen ålder – som de inte har några gemensamma intressen med.

Begåvade barn är asynkrona. Deras utveckling tenderar att vara ojämn, och de känner sig ofta ur synk med jämnåriga barn och med åldersbaserade förväntningar i skolan. De är känslomässigt intensiva och har större medvetenhet om svårigheterna och farorna i världen. Ibland har de inte tillräckliga känslomässiga resurser för att matcha sin kognitiva medvetenhet.

Denna ojämnhet syns ofta i stora skillnader mellan de olika indexpoängen i wisc-iv. Då bör fullskale-iq-värdet inte användas för att avgöra om ett barn ska få insatser avsedda för särbegåvade. Istället bör man använda gai (general ability index), som inte räknar in arbetsminne och processhastighet. Gai ger en bättre uppskattning av barnets förmåga att resonera. Gai förespråkas av National association for gifted children. Det finns utökade bedömningsnormer för wisc-iv.

Den femte upplagan av intelligenstestet Stanford-Binet (SB5) mäter matematiska och visio-spatiala förmågor bättre än förmågan till abstrakta verbala resonemang. När SB5 används för att avgöra om ett barn ska få insatser avsedda för särbegåvade, bör poängkravet för antagning sänkas till iq 120. Olika poängalternativ är tillgängliga för begåvade barn, inklusive Rasch-ratio-poäng. Utgivaren tillåter att man testar med den äldre versionen av Stanford-Binet (Form LM) för att bedöma den abstrakta verbala förmågan, särskilt hos exceptionellt begåvade barn, och rekommenderar att testet ges i kombination med SB5 så att resultaten kan jämföras (Carson & Roid, 2004).

Kreativa barn, kulturellt olika barn, matematiskt begåvade barn, barn med uppmärksamhetssvårigheter, extremt begåvade barn, barn med funktionsnedsättningar och barn som underpresterar lär sig ofta bäst med en visuell-spatial lärstil, och kräver då annorlunda undervisningsmetoder. Visuell-spatiala elever brukar tänka i bilder eller förlita sig på intuition eller känsla, medan audio-sekventiella elever brukar tänka i ord. De utbildningsstrategier som oftast används passar bättre för audio-sekventiella inlärare än för visuell-spatiala.

Begåvade barn får en bättre social anpassning i klasser med barn som fungerar som de själva. Ju mer begåvat ett barn är, desto lägre är barnets sociala självkänsla i det vanliga klassrummet. Den förbättras när barnet placeras med jämbördiga barn i specialklasser.

Perfektionism, känslighet och intensitet är tre personlighetsdrag som associeras med hög begåvning. De kommer ur komplexiteten i barnets kognitiva och känslomässiga utveckling. Enligt Dabrowskis teori är dessa egenskaper relaterade till överkänsligheter och indikerar potential för högt utvecklad moral i vuxenlivet. Ju högre begåvat ett barn är, desto tidigare och mer djupgående kan barnet känna oro eller engagemang inför moraliska frågor. Men denna potential utvecklas vanligtvis inte i ett vakuum. Det krävs att barnet har en stödjande miljö.

Omkring 60 procent av begåvade barn är introverta, jämfört med 30 procent av den allmänna befolkningen. Cirka 75 procent av de extremt begåvade barnen är introverta. Introversion korrelerar med introspektion, reflexion, förmågan att hålla inne aggressioner, djup känslighet, hög moralisk utveckling, hög akademisk prestation, vetenskapligt arbete, ledarskap i akademiska och estetiska sammanhang i vuxenlivet, och en smidigare väg genom medelåldern. Tyvärr missförstås ofta introversion, och vuxna försöker välmenande att korrigera den hos barn.

Det är lika stora skillnader mellan barn med mild, medel, extrem och exceptionell särbegåvning, som mellan barn med mild, medel, extrem respektive grav utvecklingsstörning. Men det är ofta som skolor inte känner till, uppmärksammar eller tar hänsyn till dessa stora skillnader inom gruppen särbegåvade.

Det finns många fler exceptionellt begåvade barn i befolkningen än någon inser. Cirka 18 procent av de barn vi har bedömt under de senaste 30 åren är exceptionellt begåvade, med iq över 160. Före 2009 hade vi funnit åtminstone 988 barn med över 160 i iq, inklusive 281 barn över 180 och 87 barn över 200 iq. Vi har samlat mängder av uppgifter om 241 av dessa barn – det största materialet om denna grupp som någonsin studerats. Tidigare har endast två omfattande studier publicerats om barn i denna grupp: Leta Hollingworth (1942) hittade 12 barn över 180 iq mellan 1916 och 1939 och Miraca Gross (1993, 2004) studerade 60 australiska barn med iq över 160.

Många barn som underpresterar har haft kroniska tidiga öroninfektioner (9 eller fler under de första tre åren), med kvardröjande problem som sämre hörselsekventiell bearbetning och uppmärksamhetsproblem. Ofta påverkas även förmågorna inom stavning, räkning, handskrift, utantillärning, uppmärksamhet och motivation att skriva.

Begåvade barn kan ha dolda inlärningssvårigheter. Ungefär en sjättedel av de begåvade barn som kommer till oss för testning har någon typ av inlärningssvårighet, som ofta inte upptäkts tidigare, såsom central hörselbearbetningssvårighet (CAPD), svårigheter med visuell eller sensorisk bearbetning, rumslig desorientering, dyslexi eller uppmärksamhetssvårigheter. Begåvningen maskerar ofta funktionsnedsättningen samtidigt som funktionsnedsättningen gör att barnet får ett lägre testresultat i iq-tester. Den bättre förmågan till abstrakta resonemang gör att barnen i viss mån kompenserar för sina svårigheter, vilket gör det svårare att upptäcka svårigheterna. Samtidigt kräver detta kompensationsarbete energi, vilket påverkar barnets motivation, så att barnet kanske bryter ihop lätt under stress eller trötthet.

Barn som har både hög begåvning och inlärningssvårigheter, och barn som föredrar visuell-spatial inlärning, brukar ha minst en förälder som har samma inlärningsmönster. Visuell-spatiala elever och barn med dubbla särskildheter tenderar att bli smartare när de blir äldre och blir ofta framgångsrika som vuxna.

En svår förlossning kan orsaka svårigheter med sensorisk bearbetning. Föräldrar, lärare och barnläkare bör känna till att den kritiska perioden för att lindra sensomotoriska svårigheter är före 7 års ålder. När man upptäcker problem med grovmotorik eller finmotorik bör man söka sjukgymnastik omedelbart, snarare än att vänta på att barnet ska ”växa ur problemet”.

Hög begåvning är inte elitistiskt. Den finns i alla socioekonomiska, etniska och nationella grupper. I varje kultur finns barn som utvecklas tidigare och snabbare än sina jämnåriga, och som har större förmåga till abstrakta resonemang. Även om andelen begåvade barn skulle vara något större bland världens högutbildade, finns ändå det största antalet begåvade barn i de lägre klasserna, eftersom de fattiga är långt fler än de rika. När man prioriterar bort insatser för begåvade barn, drabbas de fattiga barnen hårdast. De rika familjerna har andra alternativ för att stötta sina barn.

Ju större andel elever man antar till specialundervisning för särbegåvade, desto mindre nytta gör undervisningen. De 3 procent av barnen som har högst respektive lägst förmåga har atypiska utvecklingsmönster och kräver anpassad undervisning. Tar man i stället med de 10 procent som har högst förmåga har man en alltför blandad grupp, som inte skiljer sig statistiskt eller utvecklingsmässigt från de mellan 10 och 15 procent, och därför är det inte försvarbart att peka ut dem för särskild utbildning.

Referenser

Carson, D. & Roid, G. (2004). Acceptable use of the Stanford-Binet Form L-M: Guidelines for the professional use of the Stanford-Binet Intelligence Scale, Third Edition (Form L-M). Itasca, IL: Riverside Publishing.

Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. North Quincy, MA: Christopher.

Gilman, B. J. (2008a). Academic advocacy for gifted children: A parent’s complete guide. (Formerly Empowering gifted minds: Educational advocacy that works.). Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Gilman, B. J. (2008b). Challenging highly gifted learners. Waco, TX: Prufrock Press.

Gross, U.M. (2004). Exceptionally gifted children. (2nd Ed.). London: Routledge Falmer. [First edition, 1993]

Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers- on-Hudson, NY: World Book.

Rogers, K. B., & Silverman, L. K. (1997, November 7). Personal, medical, social and psychological factors in 160+ IQ children. National Association for Gifted Children 44th Annual Convention, Little Rock, AK. [Summary of data available on-line at www.gifteddevelopment.com.]

Silverman, L. K. (2002). Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner. Denver: DeLeon.

Zigler, E., & Farber, E. A. (1985). Commonalities between the intellectual extremes: Giftedness and mental retardation. In F. D. Horowitz & M. O'Brien (Eds.), The gifted and the talented: Developmental perspectives (pp. 387-408). Washington, DC: American Psychological Association.