Anpassningar före 8 års ålder viktigt för högt begåvade barn. Översatt artikel

Att skapa förutsättningar för individualiserat lärande för yngre barn 3–8 år

Detta ställningstagande från Early Childhood-sektionen i National Association for Gifted Children fokuserar på att skapa optimala miljöer för att identifiera, utveckla och vårda styrkor och talanger hos högt begåvade barn i åldern 3 till 8 år. Kännetecken för dessa barn kan innefatta, men är inte begränsade till, följande:

• avancerad vokabulär
• tidig läsförmåga
• engagerad observation och nyfikenhet
• ovanligt gott minne
• perioder av intensiv koncentration
• tidiga tecken på talang inom bild, musik osv 
• intensivt engagemang i uppgifter, högre än jämnåriga 
• förmåga att förstå komplexa begrepp, uppfatta kopplingar och tänka abstrakt (Clark, 2002; Smutny, 1998; Smutny & von Fremd, 2004). 

Många individer är betydelsefulla för yngre barn, men detta ställningstagande riktar sig till de som vårdar och undervisar begåvade barn, inklusive föräldrar, vårdgivare, lärare, skoladministratörer och andra.

Tidiga anpassningar viktigt för hela livets lärande

Tidiga barndomen lärare och familjemedlemmar har som gemensamt mål att utveckla barnens förmåga och passion för att lära sig till sin fulla potential. Dessutom tyder forskning på att en interaktiv och lyhörd miljö i den tidiga barndomen stöder både kognitiv och affektiv utveckling, och etablerar ett mönster av framgångsrik inlärning som kan fortsätta under hela barnens liv (Clark, 2002; Smutny, 1998). Därmed kan skapandet av rika och engagerande lärmiljöer under tidig barndom förbättra utbildningsmöjligheterna för elever och hjälpa till att sätta barnen på rätt väg mot akademiska prestationer.

De kända verktygen används sällan för mindre barn

Många barn visar tecken på hög begåvning eller hög prestation redan i förskolan, men de anpassningar av undervisningen som passar för högt begåvade erbjuds sällan. Att låta dessa barn lära sig snabbare, att gå djupare i ämnen eller ge komplexare undervisning är ovanligt i förskolan, och även i skolans lågstadium (Robinson et al, 2002;. Stainthorp & Hughes, 2004).

Utan anpassningar hindrar skolan barnens lärande

De tidiga pedagogiska erfarenheterna för många begåvade barn ger alltså begränsad utmaning. De hindrar deras kognitiva utveckling, snarare än att ge eleverna en expansiv, engagerande inlärningsmiljö. Detta problem är ofta än större för traditionellt underidentifierade populationer av högt begåvade elever till exempel barn med minoritetsbakgrund och barn från fattigare områden där resurserna för att tillhandahålla berikade inlärningsupplevelser i hem och skolor är begränsade (Robinson et al .; Scott & Delgado, 2005).

Alla barn gynnas om skolan blir bättre på att ge en bredd av möjligheter

NAGC anser att det gynnar alla barn att satsa på engagerande, lyhörda inlärningsmiljöer där varje elevs intressen, styrkor och färdigheter identifieras, utvecklas och får styra individuella inlärningserfarenheter. Särskilt viktigt är det för att ge barn från ekonomiskt utsatta miljöer chans att utveckla och demonstrera hög potential, att tillhandahålla ett brett utbud av utbildning, hälsa och sociala tjänster.

Ojämn utveckling kräver ordentlig utredning av styrkor och behov

Högt begåvade elever är en heterogen grupp som inte är lätt att definiera eller bedöma. De utsätter lärare och familjer med unika utmaningar på grund av sin snabba och ofta asynkrona utveckling (Elkind, 1998). Varierad och ojämn utveckling fysiskt, socialt, emotionellt och kognitivt kan göra att det är svårt att identifiera elevernas styrkor, färdigheter och intressen, och därmed svårt att ge en anpassad undervisning, för dem utan formell utbildning i acceleration och differentiering av läroplan och undervisning (Gross, 1999; Smutny & von Fremd, 2004). Forskning visar dessutom att högt begåvade barn ofta väljer att inte visa sina avancerade förmågor i utbildningsmiljöer för att de vill passa in socialt med sina kamrater (Gross).

Samarbeta med familjen för att förstå barnets behov

Föräldrar kan ge skolan ett unikt perspektiv på barnet och är ofta bland de första att se begåvade beteenden i tidig barndom. Därför måste familjerna inkluderas som aktiva partners i identifieringsprocessen och den efterföljande planeringen av lärandet (Barbour & Shaklee, 1998; Gross; Smutny , 1998). Lärare och familjer måste arbeta tillsammans för att utveckla och anpassa miljöer som vårdar och möter lärbehoven hos högt begåvade elever (Smutny & von Fremd).

Barnen behöver erkännande, utmaningar och jämbördiga

Vissa kärnelement krävs i alla sammanhang för att upprätta en lämplig och responsiv pedagogisk inlärningsmiljö (Bredekamp & Rosegrant, 1995; Edwards, Gandini, & Forman, 1993; Katz & Chard, 2000; Feinburg & Mindess; Smutny). Dessa innefattar:

• erkännande av att varje elev är en individ som kommer in i skolan med en unik uppsättning av erfarenheter, intressen, styrkor och svagheter som kommer att påverka hur redo de är att lära (Elkind, 1998; Feinburg & Mindess; Smutny & von Fremd, 2004)
• informella och formella observationer av elevens styrkor och nivåer som underlag i planeringen av lärandet (Smutny; Smutny & von Fremd)
• flexibilitet i lärtakten; vissa begåvade elever gynnas av acceleration för att slippa onödiga repetioner av det de redan kan, medan andra gynnas av extra tid att utforska ett ämne djupare än jämnåriga kamrater. (Smutny & von Fremd)
• utmanande och innehållsrika läroplaner som främjar både kritiskt och kreativt tänkande inom alla akademiska discipliner, inklusive läsning, matematik, naturvetenskap och humaniora (Robinson et al, 2002;. Smutny & von Fremd)
• möjligheter att bygga upp en avancerad läsförmåga (Gross, 1999; Stainthorp & Hughes, 2004)
• riklig och varierande material, inklusive men inte begränsat till teknik och tryckt material (Barbour & Shaklee, 1998; Bredekamp & Rosegrant; Clark, 2002)
• undervisningsstrategier som främjar ett autentisk kunskapsbyggande baserat på upptäckande, laborationer och erfarenhetsbaserad utredning (Barbour & Shaklee, Clark, Katz & Chard),
• tidig exponering för avancerade koncept men på åldersanpassade sätt (Clark; Smutny)
• möjligheter till lärande som ger val och utveckling av självständig problemlösning (Robinson et al.)
• identifiering av enskilda elevers intressen, som grund i att uppmuntra eleven att utforska (Barbour & Shaklee; Smutny & von Fremd)
• interaktion och samarbete med olika kamratgrupper, med barn som har liknande och olika intressen och förmågor (Bredekamp & Rosegrant; Elkind)
• erfarenheter som sträcker sig från konkreta till abstrakta (Katz & Chard; Smutny & von Fremd)
• möjligheter till social interaktion med både jämnåriga kamrater och personer med liknande kognitiva förmågor och intressen (Bredekamp & Rosegrant; Clark)
• engagemang i en mängd olika stimulerande inlärningsupplevelser, inklusive praktiska laborationer, fantasifull lek och problemlösning (Barbour & Shaklee, Clark, Smutny)
• barncentrerade miljöer som stödjer ett sunt risktagande (Barbour & Shaklee, Clark, Elkind; Smutny).

För att förverkliga dessa optimala lärmiljöer stödjer NAGC utvecklingen av information till föräldrar, lärare och vårdare om de egenskaper, beteenden och lärbehov som högt begåvade barn har. Vi främjar också samarbetet med pedagoger, för att öka deras förmåga att identifiera de högt begåvade barnen, att vårda deras intressen, talanger och förmågor och att skapa intellektuellt engagerande lärmiljöer för att ge utbildning av högsta möjliga kvalitet till alla barn.

Bloggarens kommentar: Denna text, som jag har översatt, finns på http://www.nagc.org. 442elmp01.blackmesh.com/ sites/default/files/ Position%20Statement/ Early%20Childhood%20 Position%20Statement.pdf

Annotated Bibliography

Barbour, N. E., & Shaklee, B. D. (1998). Gifted education meets Reggio Emilia: Visions for curriculum in gifted education for young children. Gifted Child Quarterly, 42, 228-237.

This article explores the relationship between gifted education and early childhood education relating to curriculum development and implementation, evaluation procedures, and parent involvement. 

Bredekamp, S., & Rosegrant, T. (Eds.) (1995). Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and assessment, Vol. 2. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Published by NAEYC, this book describes curriculum development for young children and connects goals and objectives to national curriculum standards. Prentice Hall. 

Clark, B. (2002). Growing up gifted (6th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 

This book traces the development of giftedness from birth through adulthood with chapter four focusing on early childhood. Insights are offered about environmental factors, parenting, and educational experiences.

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1993). The hundred languages of children. The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood, NJ: Ablex.

This book explains the constructivist learning approach to educating young children exemplified in the schools of Reggio Emilia, Italy. The approach “fosters children’s intellectual development through a systematic focus on symbolic representation” (p. 3). 

Elkind, D. (1998). Reinventing childhood: Raising and educating children in a changing world. Rosemont, NJ: Modern Learning Press.

Written by child psychologist, David Elkind, this book examines modern conceptions of early childhood, including a chapter describing definitions and identification of intelligence and giftedness in young children. 

Feinburg, S., & Mindess, M. (1994). Eliciting children's full potential: Designing and evaluating developmentally based programs for young children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing.

The authors describe in detail how early childhood classrooms develop student’s potential by embracing the cognitive development model. 

Gross, M. U. M. (1999). Small poppies: Highly gifted children in the early years. Roeper Review, 21, 207-214.

This article discusses issues in the identification of young highly gifted children and describes the developmental differences in this unique group of learners. Research-based suggestions for improving identification and service provision are also provided.


Katz, L., & Chard, S. C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

Katz and Chard describe the Project-Approach to curriculum development and the principles and practice of the approach. The approach is based on philosophical underpinnings of Dewey and experiential learning. 

Robinson, N. M., Lanzi, R. G., Weinberg, R. A., Ramey, S. L., & Ramey, C. T. (2002). Family factors associated with high academic competence in former Head Start children at third grade. Gifted Child Quarterly, 46, 278-290.

This study examines the factors related to the academic achievement of the top 3% of third grade students participating in the National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. 

Scott, M. S., & Delgado, C. F. (2005). Identifying cognitively gifted minority students in preschool. Gifted Child Quarterly, 49, 199-209.

Scott and Delgado examine the efficacy of a pre-school screening instrument for identifying cognitively gifted minority students. 

Smutny, J. F. (Ed.). (1998). The young gifted child: Potential and promise: An anthology. Cresskill, NJ: Hampton Press.

This comprehensive volume presents and synthesizes the research of 41 experts in the fields of gifted education and early childhood education to address topics related to identification, special populations, parenting, socio-emotional needs, and education. 

Smutny, J. F., & von Fremd, S. E. (2004). Differentiating for the young child: Teaching strategies across the content areas (K-3). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

The book details a rationale, tools, and techniques for including differentiated instruction for young learners across the curriculum. Smutny and von Fremd also emphasize the vital relationship between effective assessment and successful differentiation. 

Stainthorp, R., & Hughes, D. (2004). An illustrative case study of precocious reading ability. Gifted Child Quarterly, 48, 107-120.

This longitudinal case study drawn from a larger study illustrates the educational experiences of bright, early readers and the factors that can impede or foster continued growth of literacy skills.

Approved November 2006

The National Association for Gifted Children (NAGC) is an organization of parents, teachers, educators, other professionals, and community leaders who unite to address the unique needs of children and youth with demonstrated gifts and talents as well as those children who may be able to develop their talent potential with appropriate educational experiences.

All position papers are approved by the NAGC Board of Directors and remain consistent with the organization's position that education in a democracy must respect the uniqueness of all individuals, the broad range of cultural diversity present in our society, and the similarities and differences in learning characteristics that can be found within any group of students. NAGC Position Papers can be found at www.nagc.org.