Så är det att vara begåvad i den svenska skolan: Ny studie

Som uppsats på lärarutbildningen F–3 vid Göteborgs universitet har Anna Palm gjort en intervjustudie med 10 särskilt begåvade barn 6–13 år, för att ta reda på mer om hur de har det i skolan.

Jag hoppas att de här barnens beskrivningar av hur de upplever skolan, ska öppna ögonen på fler lärare och rektorer. 

Nedan klipper jag in några utdrag ur uppsatsen.

* * * * * * * * * * * * * * * *

Elever med en särskild begåvning beskriver att de möts av en oförståelse ifrån omvärlden. Antingen är det läraren som inte förstår dem, eller andra klasskamrater. Följande citat är en vanlig bild av vad eleverna säger att läraren tycker om dem. ”Dom är stökiga, stör andra när de egentligen borde jobba”.

”Läraren säger att jag ändå inte gör det jag ska på lektionen och därför får jag inga svårare uppgifter. Men varför ska jag göra massa uppgifter med det jag redan kan? Jag vill ju ha svårare uppgifter!”

Ovanstående citat kommer från en elev som ifrågasätter det ständiga repeterandet i skolan och kan ses som en typisk underpresterare. Förmodligen anser läraren inte att han når kunskapskraven eftersom han inte visar det i klassrummet. Ytterligare en elev beskriver detta med repeterandet i skolan. P7 kan redan skriva meningar och bokstäver, men kan ibland ha problem med pennfattningen och pojken undrar varför han måste skriva tre rader med samma bokstav när han redan kan skriva? Han berättar att istället för att skriva dessa tre rader gick han hellre runt och pratade med kompisarna, vilket ledde till att fokus hamnade på att han inte kunde utföra uppgiften i fråga.


---

Vidare beskriver F11 att hennes kompis inte klarade av att F11 hade bättre resultat i skolan, vilket ledde till att flickorna inte kunde umgås. Detta kom att leda till att F11 började maskera sin förmåga i diverse sammanhang. Nu har det skett ett skolbyte från kommunal till privat, så familjen hoppas på nya möjligheter, då flera elever i denna skola har en särskild begåvning. F11 behöver därför inte maskera sina kunskaper och att hon är duktig i skolan, vilket förhoppningsvis gör att hon kan fokusera på skolarbetet istället för att behöva tänka på relationer och att passa in i gruppen.

Ytterligare en av flickorna, F13, berättar om många konflikter med jämnåriga och att hon var mobbad i den kommunala skolan. Utanförskapet berodde på att hon stack ut i jämförelse med klasskamraterna. Hon säger: ”Allt var en kamp”


---

"i skolan så får jag bara ett räknehäfte som jag ska jobba i. Och det jag gärna vill är det att jag ska få undervisning istället." 

---

Skolan anser att de gjort en anpassning för P7 i form av [att han får lov att sitta och rita under] genomgångar, då dessa tenderar att bli långdragna och jobbiga för honom.---

P7 tyckte det var tråkigt att gå i förskoleklass då han inte fick lära sig något, vilket ledde till att han inte ville gå till skolan, men att han trodde att det skulle bli bättre i årskurs 1.


---

P9(1): "Lärarna är jobbiga för de säger samma saker som jag redan vet. Jag gillar de lärare som är som är flexibla."

I: "På vilket sätt är de lärarna flexibla?"

P9(1): "De ger mig svårare uppgifter och jag får utmaningar."

---

När intervjuerna genomförts har jag har mött elever som trots sin begåvning faktiskt ändå trivs i skolan, men jag har också mött individer som beskriver sin frustration med att inte få lära sig saker. Detta visar sig på olika sätt. En blir stökig och går omkring, en maskerar att hon kan, en lämnar klassrummet för att få lugn och ro, en försöker att få svårare uppgifter i matematiken, men läraren lyssnar inte. De elever som är nöjda är de som fått anpassningar i form av svårare uppgifter, fått byta skola till en privat, fått hoppa över några årskurser eller inte riktigt upptäckt att de har en särskild begåvning utan är nöjda med situationen som den är, de kan allt och är bland de bästa i klassen.


---

Nästan alla elever i intervjustudien pekar på att matematiken är för lätt, eller att den inte ger något.


---

Baserat på mina intervjuer ser jag att eleverna längtar efter kunskap. De flesta har väntat på att få börja skolan och få lära sig saker, men så blir det ett bakslag när de väl kommer dit och inser att de redan kan allt. Konsekvensen för några individer blir en stökighet och oro som gör att övriga klassen störs och den särskilt begåvade eleven ses som ett störmoment och en bråkig elev.


---

Hur viktigt är det att klasserna består av alla elever födda ett visst år? Hade det varit möjligt i skolorna att skapa lärandegrupper i vissa ämnen baserade på kunskap istället för ålder, kanske problemet hade kunnat lösas. Då är det inga konstigheter om en elev som går i tvåan har matematik med årskurs 5. Behovet av undervisning borde då vara tillgodosett och eleven kan gå vidare att utforska nya kunskaper

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * *




I en text från 2010 berättar Roland S Persson fler historier om svenska barns upplevelser:

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Resultatet blir allt för ofta att dessa elever hålls tillbaka i sin utveckling, till och med ibland med ganska bryska metoder. Flera av dessa individer har berättat för mig att de bestraffas för att de är för snabba att t ex räkna. En elev tvingades sudda ut sin briljanta lösning på ett givet problem och göra samma sak en gång till, därför att han skulle ta samma tid i anspråk som de andra i klassrummet och därmed göra det enklare för läraren. Andra elever har blivit utskällda eller hånade för att de alltid kan allt och därmed inte ger övriga elever en chans.

Litet beroende på hur mycket större prestationsbehovet och inlärningskapaciteten skiljer sig från den omgivande utbildningsmiljön, kan dessa elever må mycket dåligt av en kontinuerligt bristande intellektuell stimulans och på den ständiga frånvaron av bekräftelse av att de faktiskt gör någonting bra.

En särbegåvad före detta elev berättade för mig, att medan de inlärningssvaga i hennes klass alltid uppmuntrades, fick hon som alltid hade alla rätt på alla prov aldrig någonsin en enda berömmande kommentar av någon enda lärare. Denna brist på erkännande kan i extrema fall resultera i livslånga sociala och emotionella problem (Hollingworth, 1942; Landau, 1990; Silverman, 1993; Persson, 2007). 

Det är värt att notera vad Robinson (2008) framhåller; med anledning av att dessa barn ibland uppfattas som socialt inkompetenta av sin omgivning, nämligen att ”[lärare och psykologer] kan göra allvarliga missbedömningar om de antar att bristen på social kompetens och dessa barns sociala sårbarhet skulle vara något som typiskt präglar särbegåvade barn arvsmässigt. Så är inte fallet. Att vara intellektuellt särbegåvad innebär inte en social belastning. Tvärtom, det är snarare en social tillgång ... men problem kan uppstå när det under uppväxten, i utbildningsmiljöer eller sociala sammanhang, existerar en [allt för stor intellektuell] diskrepans mellan det särbegåvade barnet och omgivningen” (s. 47). Med andra ord, det är oftare den oförstående omgivningen som förorsakar en eventuell reaktion, vilken sedan genom attributionsfel förklaras vara ett problem förorsakat av barnet.

---
I ett ... svenskt forskningsprojekt som involverade 287 individer (71 kvinnor och 216 män, med en medelålder på 34 år, och alla med en kvalificerat uppmätt intelligenskvot på och över IQ 131 enligt Stanford-Binet) vantrivdes hela 92% i grundskolan och 77% i gymnasieskolan på ett mer eller mindre extremt sätt. 

Den något minskande vantrivseln på gymnasiet berodde enligt studiens deltagare på att de i högre utsträckning mötte ämnesspecialister. Dessa var lärare som bjöd på sig själva när de begåvade eleverna visade både fallenhet och särskilt intresse för deras ämnen. 

Ett förvånande resultat av studien var att hela 27% av de tillfrågade deltagarna lämnade det svenska skolsystemet utan att ha alls ha förstått att de var intellektuellt särbegåvade och att detta skulle vara något positivt (Persson, 2010).


---

... en mycket lång forskningstradition som tveklöst visar att denna grupp elever som regel, i de allra flesta fall, har påtagliga behov av emotionellt stöd, bekräftelse och naturligtvis en intellektuell stimulans anpassad för deras nivå (Tannenbaum, 1993). 


---
De grundläggande behoven för dessa särbegåvade barn och ungdomar är förstås i stort desamma som för alla andra barn: intellektuell stimulans på sin individuella begåvningsnivå och en acceptans av förebilder och sin sociala referensgrupp. 

När jag har mött dessa individer i Sverige, oftast som studenter eller vuxna yrkesarbetande, vill de berätta om sig själva, sina upplevelser och söka förståelse för varför de är så annorlunda och nästan alltid sticker ut i olika sociala sammanhang. Framför allt har de mer än något annat sökt en bekräftelse av mig. De har visat på ett starkt behov av att etablera en identitetsskapande förståelse för sin egen särart (Persson, 2005), eller om man så vill: de vill skapa en acceptans av sig själva. 

Till min förvåning behövdes ofta ganska litet information om begreppet särbegåvning och vad en lång forskningstradition har att säga. De såg genast ett mönster i vilket de passade in och skapade sig därefter snabbt en övervägande positiv förståelse av sig själva, av sin plats i sociala sammanhang och samhälle, och kunde därmed lättare handha sin fortsatta tillvaro. De behövde inte längre haka upp sig på den sedan länge inlärda oron av att det skulle vara något ”fel” på dem.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * *